Im Projekt BiPeer wurde untersucht, wie die Förderung der Deutsch-Lese- bzw. Rechenkompetenz von mehrsprachigen Grundschulkindern durch Peer-Learning gelingen kann. Etwa 160 Schüler*innen in Hessen haben zu zweit im Team nach der regulären Unterrichtszeit in 12 Einheiten über einen Zeitraum von ca. 8 Wochen Lese- oder Rechenstrategien geübt. Doch bevor das Projekt richtig starten konnte, mussten Teilnehmer*innen gewonnen werden, was die Überzeugung vieler Akteure*innen – Schulleitungen, Lehrkräfte, Eltern und Schüler*innen – voraussetzt. Diese Aufgabe ist gar nicht so einfach, denn Lehrkräfte sind in der Regel mit dem Alltagsgeschäft bereits ausgelastet und folgen einem Lehrplan. Darüber hinaus ist das Thema Datenschutz insbesondere für Eltern ein sensibles Thema, das zwar strengen Auflagen unterliegt, aber dennoch zu Unsicherheit führen kann.

Um Schüler*innen für das Projekt zu gewinnen, mussten wir Schritt für Schritt vorgehen. Der erste Schritt war es, Schulen zu gewinnen. Dafür wurden Schulleitungen telefonisch kontaktiert. Das primäre Ziel der Telefonate war es, die Schulleitungen für unser Projekt zu begeistern. Wenn dies zutraf, wurden ihnen postalisch schriftliche Informationen zum Projekt sowie eine Einverständniserklärung übermittelt. So konnten sie sich in Ruhe eine Übersicht verschaffen und alle an der Schule tätigen Lehrkräfte informieren. Denn ein Projekt darf an Hessischen Schulen nur durchgeführt werden, wenn ein positiver Beschluss der Schulkonferenz vorliegt.

Einige Schulen nahmen zusätzlich unser Angebot an, persönlich vorbeizukommen. In diesen Fällen konnten wir uns als Mitarbeiter*innen sowie das Projekt vorstellen und auf die Fragen der Lehrkräfte eingehen. Dabei ging es häufig darum, wie Schüler*innen von einer Teilnahme profitieren können und wie das Projekt konkret abläuft. Außerdem hatten wir die Gelegenheit, über Datenschutz zu sprechen. Wir konnten ausführlicher erklären, wie die Daten anonymisiert werden, sodass individuelle Daten geschützt sind und Testergebnisse später nicht mehr den einzelnen Schüler*innen zugeordnet werden können. Die persönliche Vorstellung scheint ein wichtiges Angebot zu sein, denn alle Schulen, die wir besucht haben, entschieden sich für eine Teilnahme.

Sobald eine Zusage der Schulkonferenz vorlag, wurde uns eine Lehrkraft als Ansprechpartnerin zugeteilt. Mit ihr haben wir Raumabsprachen getroffen und die erste Kontaktaufnahme mit den Eltern koordiniert. Denn nun galt es, die Eltern für die Teilnahme zu gewinnen. Bei Teilnehmer*innen, die noch nicht volljährig sind, können Forschungsprojekte nur durchgeführt werden, wenn Eltern eine schriftliche Zusage geben. Darüber hinaus muss natürlich auch eine Freiwilligkeit auf Seiten der Schüler*innen garantiert werden. Dafür wurden in den Klassen Elternanschreiben an die Schüler*innen verteilt. Sie beinhalteten Projektinformationen, unsere Kontaktdaten zur Klärung weiterer Fragen sowie Einwilligungserklärungen, die ausgefüllt an uns zurückgeschickt wurden. Erst wenn die schriftliche Zusage der Eltern vorlag, wurden diese Schüler*innen in das Projekt aufgenommen.

Es sind also viele Schritte zu gehen und Forscher*innen müssen unterschiedliche Perspektiven, Bedürfnisse und Unsicherheiten berücksichtigen, um Teilnehmer*innen für ein Forschungsprojekt zu gewinnen. Insbesondere erfordert es die Information und Zusage aller Beteiligten, damit ein Projekt erfolgreich umgesetzt werden kann.

– Valentina Reitenbach

Mehrsprachigkeit soll in der Schule – u.a. im Fremdsprachenunterricht – produktiv genutzt werden. Doch was bedeutet es eigentlich, dies selbst in die Tat umzusetzen?

Das Projekt MEG-SKoRe (Sprachliche und kognitive Ressourcen der Mehrsprachigkeit im Englischerwerb in der Grundschule) entwickelt Möglichkeiten der Integration von Mehrsprachigkeit in den Englischunterricht der 4. Klasse und untersucht deren Effekte. Während einer sechsmonatigen Interventionsphase in den Schuljahren 2018/19 und 2019/20 wurden Mehrsprachigkeitsübungen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit (z.B. Reime), zum Entdecken ausgewählter strukturelle Phänomene (z.B. Negation in verschiedenen in der Klasse vorhandenen Sprachen) und zur sprachvergleichenden Wortschatzarbeit (z. B. Kognaten erkennen) in den Englischunterricht integriert.

Als Teil des Forschungsteams war ich zugleich eine der Unterrichtenden in den Projektschulen. Die Umsetzung im Englischunterricht klappte gut – es ergaben sich jedoch auch Unterschiede zwischen (Forschungs-)Anspruch und (Unterrichts-)Wirklichkeit. Das Einführen und Einüben neuer Vokabeln in der Fremdsprache war beispielsweise in unserem mehrsprachigkeitssensiblen Englischunterricht stets mit einem Ausblick auf andere Sprachen verbunden: „Do you know this word in another language?“. Als Forschende stellte ich mir hier eine wunderbare Phase vor, in der verschiedene Wörter genannt und von den Mitschüler/innen mit Staunen zur Kenntnis genommen wurden. Dies war in der Mehrzahl der Lerngruppen tatsächlich der Fall, und die Lernenden waren stolz, sich mit ihren anderen Sprachen einbringen zu können. Mitunter stand ich als Unterrichtende allerdings vor dem Problem, dass es zwischen Sprecher/innen derselben Sprache zu Unstimmigkeiten bezüglich der korrekten Wortwahl oder Aussprache eines herkunftssprachlichen Wortes kam.

Der Unterricht, den wir als Forschende planten, war außerdem sowohl hinsichtlich des Umfangs als auch des fremdsprachlichen Anspruchs sehr ambitioniert. Als Unterrichtende waren wir daher gefordert, unsere Erwartungshaltung auf ein realistisches Maß zu reduzieren. So konnten nicht alle unserer Übungen im geplanten Umfang durchgeführt werden. Vor allem das schriftliche Festhalten von Unterrichtsergebnissen stellte sich als sehr zeitaufwändig heraus, sodass wir hier im weiteren Verlauf der Intervention bevorzugt auf verschiedene Formen der mündlichen Ergebnissicherung zurückgriffen.

Nicht zuletzt galt es, einen lerngruppenadäquaten mehrsprachigkeitssensiblen Englischunterricht zu gestalten. Die z.T. großen Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen machten es nötig, das Konzept, das wir als Forschende verfolgten, als Unterrichtende flexibel an die Bedürfnisse der Lernenden und die Gegebenheiten vor Ort anzupassen (z.B. Ausstattung des Klassenzimmers, etablierte Methoden und Rituale). Ohnehin lag mein Fokus in manchen Situationen und Klassen weniger auf der Mehrsprachigkeitsdidaktik als auf dem Umgang mit Disziplinschwierigkeiten.

Die Doppelrolle als Forschende und Unterrichtende brachte daher einige Herausforderungen mit sich, die wir gemeinsam mit den Lehrkräften sowie den Schüler/innen gut meistern konnten. Sie hat uns vor allem sensibilisiert für die Besonderheiten des Handlungsfelds Schule. Im Schulalltag sind kreative Lösungen und alternative Handlungsmöglichkeiten gefragt, wenn man neue Ideen wie z.B. mehrsprachigkeitssensiblen Fremdsprachenunterricht umsetzen möchte.

– Jenny Jakisch

Obwohl ein beachtlicher Anteil der Schüler*innen mehrsprachig aufwächst, wird im Unterricht deutscher Regelschulen Deutsch gesprochen. Für den Einbezug der Sprachen von mehrsprachigen Schüler*innen in ihre Lernprozesse gibt es viele gute Gründe. Allerdings stellt sich die Frage, wie die jeweiligen Sprachen aller Schüler*innen einer Klasse in den Unterricht eingebunden werden können. Von Lehrer*innen kann nicht erwartet werden, dass sie alle Sprachen ihrer Schüler*innen beherrschen. Eine Möglichkeit stellt das Angebot dar, bei der Zusammenarbeit von Schüler*innen mit denselben Sprachen bilinguale Kommunikation untereinander zu erlauben.

Aber machen mehrsprachig aufwachsende Schüler*innen überhaupt von diesem Angebot Gebrauch?  Und wenn ja oder nicht, warum? Diesen (und weiteren) Fragen bin ich in meiner Dissertation nachgegangen. Hierfür untersuchte ich das Kommunikationsverhalten von 54 bilingual türkisch-deutschsprachig aufwachsenden Grundschüler*innen der dritten und vierten Klasse, die zu zweit im Team entweder Lese- oder Rechenstrategien nach dem Unterricht im Projekt BiPeer bearbeiteten. Den Teams wurde erlaubt, dass sie bei der Zusammenarbeit auch in Türkisch oder in Türkisch und Deutsch gemischt miteinander sprechen dürfen.

Zur Ermittlung der Häufigkeit bilingualer Kommunikation wurden Gesprächsbeiträge aufgenommen und ausgewertet. Insgesamt waren ca. 10% der ausgewerteten Gesprächsbeiträge Türkisch oder Türkisch-Deutsch gemischt, ohne relevante Unterschiede zwischen den Teams im Lese- und im Rechenstrategietraining aufzuweisen.

Die Schüler*innen wurden gefragt, ob sie miteinander Türkisch gesprochen haben oder nicht, worauf sie anschließend eine kurze Begründung aufschreiben sollten. Als Begründungen für die Nutzung bilingualer Kommunikation wurde am häufigsten angegeben, dass dies zu einer Erleichterung führte, sie nicht alles auf Deutsch sagen konnten und es Spaß gemacht hat. Allerdings gab es einen Anteil von Begründungen, die auf ein Missverständnis des Angebots als wahrgenommene Pflicht zur bilingualen Kommunikation hinwiesen. Der Verzicht auf bilinguale Kommunikation wurde fast ausschließlich mit fehlenden Kompetenzen im Türkischen oder besseren Kompetenzen im Deutschen als im Türkischen begründet.

Bilinguale Kommunikation wurde vor allem zur Organisation der Zusammenarbeit sowie zur gegenseitigen „Regulation“ (= Steuerung, Kontrolle und Bewertung des Teampartners) eingesetzt. Zur Aufgabenbearbeitung selbst sowie zur Diskussion von Lösungen wurde fast ausschließlich auf Deutsch kommuniziert.

Trotz der relativ geringen Quantität bilingualer Interaktion weisen die Selbstberichte der Schüler*innen zur Annahme des Angebots auf eine wahrgenommene Erleichterung sowie dem Empfinden von Freude hin. Organisation und gegenseitige Regulation stellen zentrale Aufgaben für eine erfolgreiche Zusammenarbeit in Teams dar und lassen sich einfach sprachlich umsetzen, was als idealer Einstieg in die bilinguale Zusammenarbeit genutzt werden kann. Trotzdem dürfte es wohl einen längerfristigen Einsatz solcher Angebote sowie mehrsprachige unterstützende Materialien benötigen, damit sich die sprachlichen Fähigkeiten verbessern und auch mehrsprachig über Bildungsinhalte kommuniziert werden kann. Zudem sollte vermehrt darauf verwiesen werden, dass es sich bei der bilingualen Kommunikation um ein freiwilliges Angebot handelt, sodass die Schüler*innen nicht den Eindruck gewinnen, auf ein bestimmtes sprachliches Verhalten festgelegt zu werden.

– Martin Schastak

(Die komplette Dissertation von Martin Schastak kann als kostenlose PDF beim Verlag Barbara Budrich heruntergeladen werden: https://shop.budrich-academic.de/produkt/bilinguale-interaktion-beim-peer-learning-in-der-grundschule/)

Learning to pronounce the sounds of a foreign language is very hard. Even learners with an advanced command of grammar and vocabulary can be easily spotted as having a certain mother tongue when they speak their target language. So why is it so hard to master pronunciation?

While we cannot say for sure, some explanations are offered by first-language acquisition research which asserts that the phonology of a language, i.e. a language’s distinctive inventory of speech sounds, plays a unique role in the development of the first language for two main reasons. Firstly, intonation and rhythm are the first speech elements we encounter, even before birth. Phonological units – or phonemes – are those speech sounds that differentiate meanings of words. They are learned very early in life, becoming anchored in our minds. Secondly, after about 12 months, we are so attuned to the speech sounds of our first language that we tend to misinterpret foreign speech sounds and find it hard to articulate them properly. This attunement has been proven in studies with infants and newborns who, when compared with adults, are able to promptly discern every speech sound to which they have been exposed, even where those sounds are not part of the native phoneme inventory. This ability decreases around the first birthday when children recognise those phonemes that are important for their native language.

To take an example: native English-speakers distinguish between /t/ and /th/ sounds through words such as ‘tank’ and ‘thank’, which have clearly different meanings. However, those who have acquired German from birth automatically ignore the difference between /th/ and /t/ because there is no German word where /th/ creates a shift in meaning. The processing of spoken language thereby becomes much faster as small changes in the production of speech sounds are ignored when they don’t matter to meaning. (After all, there is only a small difference between /th/ and /t/ and, while it may sound odd to say <Tisch> with /th/ at the beginning, it doesn’t give us a new word). However, this development also complicates the learning of foreign sounds as it may be precisely these small changes that are important for foreign speech production later on. For Germans, learning English pronunciation therefore means having to reset deeply rooted behaviour to become aware of phonological differences between /th/ and /t/, for example.

Accordingly, early bilinguals will have greater phonological knowledge by being exposed to a greater volume and variety of speech sounds. However, it is not yet clear whether they are more flexible in consciously detecting ‘foreignness’ which could be advantageous in learning pronunciation in an additional language. Research in phonological acquisition in multilingual minds is not as well developed as knowledge concerning grammar or vocabulary. We need further and more detailed studies on difficulties in foreign-language pronunciation and whether this undertaking may become easier the more languages we speak.

– Kathrin Feindt