Kristen, Seuring und Stanat untersuchen Bedingungen, die den Erwerb und Erhalt der Herkunftssprache bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland, die selbst oder deren Eltern aus der Türkei oder der ehemaligen Sowjetunion zugewandert sind, beeinflussen. Betrachtet werden Schüler(innen), in den Klassenstufen 2,7 und 9. Die Daten entstammen dem Nationalen Bildungspanel (NEPS), in dem Kinder und Jugendliche verschiedener Altersgruppen in regelmäßigen Abständen getestet werden.

In der Studie wird der Einfluss folgender drei Größen auf Spracherwerb getestet: Exposure (wieviel Input erfolgt in einer Sprache?), Effizienz (wie effektiv kann dieser Input verarbeitet werden?) und Motivation (die Autor(inn)en vermuten, dass größere Motivation das Sprachenlernen begünstigt). Eine weitere Frage, die verfolgt wird ist, ob sich Fähigkeiten in der Herkunftssprache in der Generationenfolge verändern. Hierbei beziehen sie Kinder von der ersten bis zur dritten Generation mit ein.

Die Kompetenzen in den Herkunftssprachen Türkisch und Russisch wurden über Hörverständnistests ermittelt; die Einflussgröße Exposure durch Fragen zum Sprachgebrauch mit Familienmitgliedern, Gleichaltrigen und Medien; Effizienz durch die kognitiven Grundfähigkeiten (Aufgaben zum schlussfolgernden Denken); und Motivation durch Fragen zur Identifikation mit der Kultur der Herkunftsgruppe sowie der Anzahl von Besuchen im Herkunftsland. Weiterhin wurde erfasst, ob die Zielperson zum Zeitpunkt der Befragung Unterricht in der Herkunftssprache erhielt.

Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten der getesteten Kinder und Jugendlichen über Fähigkeiten in der Herkunftssprache verfügen. In der türkischstämmigen Gruppe sind diese Fähigkeiten etwas stärker ausgeprägt.Als zentraler Einflussfaktor erweist sich Exposure. Wichtig für die Entwicklung der Herkunftssprache ist also wie häufig Kinder und Jugendlichen die Herkunftssprache im Alltag nutzen. Es zeigen sich jedoch unterschiedliche Wirkungen der Gesprächspartner: in der russischsprachigen Gruppe hat die Nutzung der Herkunftssprache in der Familie einen größeren Einfluss als in der türkischsprachigen Gruppe, wo die Kommunikation mit Gleichaltrigen eine größere Rolle spielt. Die Nutzung von Medien in der Herkunftssprache ist in beiden Sprachgruppen bedeutsam, insbesondere bei den älteren Schüler(inne)n. Der Besuch des herkunftssprachlichen Unterrichts weist keinen Einfluss auf die Fähigkeiten in der Herkunftssprache auf. Allerdings wurde nur erfasst, ob die Person zum Zeitpunkt der Untersuchung den HSU besucht und nicht wie lange sie insgesamt teilgenommen hat.

Kognitive Grundfähigkeiten stehen in positivem Zusammenhang mit Fähigkeiten in der Herkunftssprache. Für Motivation ergeben sich keine einheitlichen Zusammenhänge.

In Bezug auf den Erhalt herkunftssprachlicher Kompetenz wird deutlich, dass die Kenntnisse in der Generationenfolge abnehmen, wobei der Rückgang in der dritten Generation besonders deutlich ausfällt. Weiterhin lässt sich ein stärkerer Verlust zwischen den Generationen in der russischsprachigen, als in der türkischsprachigen Gruppe beobachten.

– Antje Hansen

Kristen, C., Seuring, J. & Stanat, P. (2019). Muster und Bedingungen des Erwerbs und Erhalts herkunftssprachlicher Kompetenzen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(1), 143-167.

Obwohl viele Eltern positive Einstellungen gegenüber frühem Bilingualismus bei Kindern zeigen, kann zweisprachige Erziehung unter bestimmten Umständen für sie problematisch sein. In ihrer Untersuchung eines Online-Forums für Eltern in Australien konnten Piller und Gerber feststellen, dass es bei der Sprachpolitik mehrsprachiger Familien teilweise widersprüchliche Annahmen gibt.

Gegensätzliche Annahmen resultieren teilweise aus der Sprachpolitik auf staatlicher Ebene, bzw. in diesem Fall dem institutionellen Monolingualismus. Die Autorinnen weisen darauf hin, dass in englischsprachigen Gesellschaften ein zwiespältiges Bild von Bilingualismus vorherrscht. Einerseits halten die Eltern ihrer Studie Zweisprachigkeit für einen Vorteil, während sie in ihr gleichzeitig eine Bedrohung für die Entwicklung der dominanten Umgebungssprache ihrer Kinder sehen. Diese Haltung führen die Autorinnen auf die Diskrepanz zwischen dem „public monolingual ideal“ und dem „widespread de facto multilingualism“ zurück. Während die Beherrschung der Nationalsprache Englisch als wichtigste Voraussetzung für die volle sozioökonomische Teilhabe gelte, werden Kenntnisse einer anderen Sprache höchstens als nebensächlicher Nutzen, und schlimmstenfalls als Belastung betrachtet.

Auf der anderen Seite herrscht in der Bevölkerung eine Art Scheinwahrheit über den sogenannten „bilingual advantage“, also einen Vorteil, den zwei- oder mehrsprachige Personen über monolinguale Personen hätten. Piller und Gerber bezeichnen diese Annahme als einen mächtigen Einflussfaktor auf die Sprachpolitik in Familien. Trotz ihrer positiven Haltung gegenüber Bilingualismus beziehen sich die Eltern dieser Untersuchung nur auf sehr beschränkte Aspekte, die mehrsprachige Erziehung in ihren Augen attraktiv macht, indem sie überwiegend auf akademische und ökonomische Vorteile verweisen. Neben diesen scheinen für die Eltern auch noch kognitive Fähigkeiten von Belang zu sein. Andere Vorteile, die die Beherrschung von weiteren Sprachen mitbringe, wie etwa die Teilhabe an anderen Sprechergemeinschaften und die Möglichkeit der (kulturellen) Identifikation mit diesen, werden von den Eltern vernachlässigt.

Widersprüchliche Annahmen scheinen sich auch auf Strategien mehrsprachiger Erziehung zu übertragen. Die teilnehmenden Eltern halten es für die beste Strategie, von Geburt an beide Sprachen mit dem Kind zu praktizieren, um mögliche negative Auswirkungen der „LOTE“ (Language Other Than English) auf die gesellschaftlich dominante Sprache Englisch einzudämmen. Sie halten die „One Parent One Language“ (OPOL) Strategie, bei der jeweils ein Elternteil auf einer anderen Sprache mit dem Kind spricht, für die beste Methode. Außerdem obliege es den Vätern, für den nötigen Input auf der LOTE zu sorgen. Dieses Ergebnis entsteht aus dem Design der Studie: die analysierten Haltungen und Strategien wurden überwiegend von englischsprachigen Müttern, die als primäre Betreuungspersonen fungieren, online gepostet. Obwohl sie eine „ideale“ bilinguale Erziehung planen, kann diese aufgrund der traditionellen geschlechterspezifischen Arbeitsteilung in den Familien wenig umgesetzt werden. Dennoch deuten ihre ideologischen Aussagen und ihre praktische Planung auf eine grundsätzlich monolinguale Haltung hin, die zur Strategie der Sprachtrennung führt.

– Elisa Liebig

Piller, I. & Gerber, L. (2018). Family language policy between the bilingual advantage and the monolingual mindset. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. DOI: 10.1080/13670050.2018.1503227

Formulated in the 1960s/70s, Bourdieu’s concept of ‘cultural capital’ highlighted the ways in which educational structures reproduce social inequality. It has thus been highly influential in both educational and sociological research. Davies and Rizk ask what this theory means today, showing how three generations of cultural capital researchers have split into distinct branches, each displaying distinct methods and goals.

The first generation of researchers, mainly from North America, focused on children who grow up with ‘elite culture’ and their relative educational success. These children possess ‘cultural capital’ in terms of styles of interacting, art, and literacy. This generation mostly concludes that schools reproduce social stratification by imposing biased valuations on such cultural advantages. Here, Bourdieu´s ideas primarily added a final touch to existing findings on disparities in educational outcomes.

The second generation of researchers began to consider cultural experience, rather than social class, as a statistical predictor of status attainment. Researchers claimed that cultural activity, such as reading books and visiting museums, is the main resource that facilitates success. Placing cultural experience to the fore, this generation investigated which families engage in such activities, and which do not. On an emotional micro-level, this generation broke from Bourdieu by exploring causal explanations for active social mobility.

The third generation of researchers, from the beginning of the 21^st century, has become even more dispersed. Three different streams, already present in the second generation, are now clearly visible. The first stream employs survey-based methods and quantitative tests to predict educational attainment according to cultural traditions, ethnic and linguistic dispositions, and the ways in which teachers handle these. The second stream scrutinises how parents and schools can build and/or deplete cultural capital, the role(s) that children play in such processes, and where conflicts may arise between these actors. The third stream examines status-defined group interactions between teachers, parents and youth from different cultures. For instance, they investigate how elite-white cultures interact with ethnically mixed street cultures, and how contact between various subcultures may lead to ‘mismatches’.

Because social structures and school curricula have changed in most Western societies since the cultural capital theory was developed, Davies and Rizk predict it will continue to be used in non-universal and flexible ways.

– Anouk Ticheloven

Davies, S., & Rizk, J. (2018). The Three Generations of Cultural Capital Research: A Narrative Review. Review of Educational Research, 88(3), 331-365.

Don’t you often find yourself asking how to integrate foreign language learning into your daily life? One obvious answer is to study a language by yourself. The concept of autonomous language learning, first introduced in 1981, is highly applicable to the times in which we live. With the development of technology, the internet and social media networks, new and complex means of communication enable us to chat and share in networks of people across the globe, at any time. Informal aspects of autonomous language learning have therefore become more salient. Antonie Alm picks up on this by examining how advanced language students use Facebook in their second language (L2).

Alm surveyed 71 university students in New Zealand who had studied either French, German, Japanese or Spanish; two thirds of those students had previously been on a school and/or university exchange to develop their respective L2 skills. By means of a questionnaire and personal interviews, he collected information about the creation of personal multilingual environments on Facebook, digital interaction practices, and how useful students perceived online language learning.

Alm found that students who had been on a high school and/or university exchange, and therefore had more international Facebook networks, valued the usefulness of Facebook more than those students who had not been abroad. Chatting was also very popular amongst the former exchange students as it allowed them to keep in touch with friends as well as to practice their language skills. Students appreciated the informal setting of Facebook, where it is acceptable to make mistakes, as the communicative aspect is more important than the linguistic one. Articles in the relevant L2 appearing in newsfeeds was also considered important. Yet many of those same students found it unnatural to share articles, write comments or post status updates in their L2. Alm concludes, however, that this also depends on the student’s first language: Posts or comments in English by non-native speakers were found to be a lot more acceptable. As the global lingua franca, English posts may be understood by many readers, whereas a post in, say, German willingly targets fewer people – especially when written by native speakers of English.

L2 use on social media is strongly determined by the social aspect. Keeping in touch with friends from abroad encourages such language use and, the larger the network of people who speak your L2, the greater the chance of you reading and chatting more frequently in your target language.  But Alm also concludes that English-speaking university students are not always aware of the benefits of social media for autonomous language learning.

So, if you want to effectively improve your language skills, the first step is to join an active Facebook group today and then get out there and go on exchange tomorrow!

– Annika Schilk

Alm, A. (2018). Advanced language learners as autonomous language users on Facebook. In: J. Buendgens-Kosten and D. Elsner (eds.), Multilingual Computer Assisted Language Learning, pp. 191-208. Bristol: Multilingual Matters

Pei Zhao und Xiaojun Li sind der Überzeugung, dass Medienpädagogik früh einsetzen sollte, da Medien bereits ein Teil der Lebenswelt von Kindern sind. Das Erstellen von Medien bildet den Kern von Medienpädagogik. Bei der Medienproduktion erschaffen Kinder gemeinsam kreativ und spielerisch Medien verschiedenster Art und erwerben gleichzeitig Digital Literacy. Sie erhalten darüber hinaus eine Stimme in der digitalen Medienlandschaft und können mit Gleichaltrigen aus anderen Ländern in einen interkulturellen Dialog treten.

Die Autoren haben in Zusammenarbeit mit einem chinesischen und einem finnischen Kindergarten einen gemeinsamen Blog für den Kunstunterricht eingerichtet und die teilnehmenden Vier- bis Fünfjährigen dazu aufgefordert, Bilder zum Thema „Dein Lieblingsspielzeug“ zu zeichnen, welche anschließend  in den jeweiligen Gruppen besprochen, sowie gegenseitig in den Sprachen Chinesisch, Finnisch und Englisch kommentiert und übersetzt wurden. Pei Zhao und Xiaojun Li verfolgten mit dieser Fallstudie das Ziel, das Verhalten und die Erfahrungen der begleitenden Erzieherinnen zu analysieren und den Nutzen eines Blogs zur Unterstützung der Kunsterziehung im Bereich frühkindlicher Bildung zu evaluieren. Zur Erreichung dieser Ziele haben die Autoren  den Verlauf des Blogging-Prozesses dokumentiert und Interviews mit den Erzieherinnen in beiden Ländern durchgeführt.

Sie kamen zum Ergebnis, dass die Nutzung moderner Medien in Form eines Blogs auf beiden Seiten als bereichernd eingeschätzt wurde. Die Interaktion über den  Blog habe positive Effekte auf den Kunstunterricht sowie auf das digitale und auf das interkulturelle Lernen der Kinder gehabt. Negativ angemerkt wurde jedoch, dass die Sprachbarriere zwischen den finnischen und chinesischen Erzieherinnen, die jeweils der anderen Sprache nicht mächtig waren, zu Problemen geführt hätte, da sie die mündlichen Kommentare der Kinder teilweise selbst übersetzten und in den Blog eingaben. Auf finnischer Seite wurde zudem die unzureichende technische Ausstattung moniert, während auf chinesischer Seite angemerkt wurde, dass der traditionellen Kunstunterricht in China mehr Wert auf Wissensvermittlung als auf selbstgesteuertes, entdeckendes Lernen legen würde. Die Autoren ziehen daraus den Schluss, dass sowohl Ausstattung als auch Lehrerbildung für das Zustandekommen medienpädagogischer Projekte unabdingbar sind.

– Rafael Knolle

Zhao, P. & Xiaojun, L. (2015). Arts Teachers’ Media and Digital Literacy in Kindergarten:
A Case Study on Finnish and Chinese Children using a Shared Blog in Early Childhood. Education International Journal of Digital Literacy and Digital Competence, 6(1), 1–17.

A group of 184 4^th graders in Germany were presented with a picture story and told to tell the best story that they could in English. All early learners of English as a foreign language (EFL), they had received two hours of formal English instruction per week since 1^st grade. Due to participants’ very limited productive proficiency in English, it was anticipated that they would confront lexical gaps in telling their stories. This research examined the ways in which they responded to and resolved those gaps.

Transcriptions of the picture stories showed that the participants reacted to lexical gaps in three different ways: The first group did not tell the story at all or only uttered single, isolated words (16%). The second group used a range of strategies to avoid lexical gaps, including use of synonyms, simple language, repetition of similar items, or use of German words (31%). The third and largest group used a strategy which I term “phonological bootstrapping” (53%) and is the focal point of the present research. When missing an English word, they transfer the German equivalent adapted to the English sound system. In other words, pupils use their knowledge of English phonology in order to cover up lexical limitations.

The adaptation patterns ranged from deletion of sounds as well as substitutions of certain sounds or sound characteristics by a more ‘English-sounding’ alternative. The most common strategies included fronting of vowels (German j/a/gt -> j/æ/gt for English ‘hunt’) and sibilants (German ‚Schwanz‘: /?/wanz -> /s/wanz for English ‘tail’), vowel lengthening/diphthongization (German h/o/ch -> h/ou/ch for English ‘up’) and deletion of final sounds (German ‘Er nimmt’ -> ‘he nimm’ for English ‘he takes’).

Pupils clearly made assumptions about English sounds, which, although not always correct, helped them to increase their discourse fluency. Furthermore, they demonstrated understanding of certain phonological differences between English and German. In some instances, this strategy even helped them come up with the correct English word (e.g. ‘snap’ from German ‘schnappen’).

Interestingly, pupils’ willingness to apply their knowledge of English phonology seems to be so strong that it sometimes overrides cases in which the relevant English word is indeed present in their lexicon. For example, participants’ tended to pronounce German ‘Hund’ as /h?nt/ in English although English ‘dog’ is part of their lexicon (as evidenced by other productions). These results show that, at this stage of foreign language learning, phonological proficiency seems to be ahead of lexical proficiency or at least children’s confidence in the phonological component seems to be more pronounced.

Despite limited formal input, young EFL learners demonstrate an understanding of what English is supposed to sound like and make use of a creative type of “phonological bootstrapping” which can function as a productive resource and compensate for limitations in lexical acquisition.

– Teresa Kieseier

*This blog post is a summary of Teresa Kieseier’s findings from her own PhD research. Teresa works as a research assistant on MEG-SKoRe II (http://www.kombi-hamburg.de/projekt.html?Id=71&lang=de) at Universität Mannheim. 

The pedagogical concept of ‘translanguaging’ is interpreted in different ways. Finding this problematic, MacSwan attempts to reconcile some of the different interpretations within and between research traditions. He argues that this fragmentation of the term has to do with an unrecognized difference between ideology and idealization. In other words, educational and linguistic researchers may not always distinguish between what is desirable for children and education, on the one hand, and actual linguistic and pedagogic realities, on the other hand.

Translanguaging was coined as a pedagogical concept for schools to open up to the multilingualism of their pupils. Because multilingual individuals constantly mix and cross boundaries between languages – in their brains as well as in communication – languages should not be treated as separate entities in learning. Rather than teachers excluding languages that they do not themselves speak, translanguaging in the classroom can integrate pupils’ languages and empower them to use their entire linguistic repertoire for learning.

This idea of translanguaging is a pedagogic ideology, MacSwan states. Research invites educational practitioners to permit children to use language as they do in their community.

Despite being socially and politically relevant, MacSwan maintains that this translanguaging ideology makes incorrect assumptions. The notion advocated by translanguaging researchers that there are no boundaries between languages in multilingual repertoires is contradicted by the psychologically real representation of languages in the brain and in social talk. Evidence has shown that some kind of boundaries between languages do exist. Moreover, the denial of such boundaries hampers research, as named languages cannot be ignored from an analytic viewpoint.

In conclusion, from a pedagogical viewpoint, translanguaging research invites educational practitioners to take children´s linguistic resources seriously and to see the mixing of languages as something harmless. MacSwan recognizes and embraces this. He agrees that multilinguals have single repertoires, but that they have diverse mental grammars. He therefore proposes an integrated multilingual perspective on translanguaging which would serve to harmonize fragmented research traditions: Translanguaging research should continue but leave out the assumption that languages do not exist as separate entities. Through this model, findings from multilingual and translanguaging research can be combined and reconciled, and may even concretize pedagogical ideologies. After all, they share the common objective of wanting to support multilingual children in a monolingual world.

– Anouk Ticheloven

MacSwan, J. (2017). A multilingual perspective on translanguaging. American Educational Research Journal, 54(1), 167-201.