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Wie Andersartigkeit durch Mehrsprachigkeit zugeschrieben wird: Beispiele aus frühkindlichen Bildungseinrichtungen in Deutschland und Kanada

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Wie mit mehrsprachiger Realität von Kindern und ihren Familien umgegangen wird, ist immer auch abhängig von der Gesellschaft, in der sie leben und dem Sprechen über sie, das innerhalb dieser Gesellschaft verbreitet ist. Dazu gehören Vorstellungen von Mehrsprachigkeit und Sprache, die unhinterfragt in den Köpfen der Menschen existieren, und stabil sind.

Das wirkt sich auch in Bildungseinrichtungen aus, die in der Regel einsprachig geprägt sind. Argyro Panagiotopoulou hat den alltäglichen Umgang von Erzieher_innen in frühkindlichen Bildungseinrichtungen mit gelebter Mehrsprachigkeit und ihre Sichtweisen darauf herausgearbeitet.

In einem Beispiel fragt eine Erzieherin ein Kind nach der Herkunft der Mutter. „Die kommt auch aus Dortmund“, antwortet das Kind. Die Erzieherin erwidert, dass die Mutter doch noch eine andere Sprache spricht. Da die Mutter nicht einsprachig Deutsch ist, wird hier angenommen, dass sie nicht wirklich aus Dortmund/Deutschland kommen kann. Ihre Mehrsprachigkeit wird herangezogen, um Unterschiedlichkeit zwischen zwei Gruppen herzustellen: den einsprachig-deutschen und den migrationsbedingt mehrsprachigen Familien. Wenn Mama noch eine andere Sprache spricht, kommt sie ‚eigentlich woanders‘ her.

In einem weiteren Beispiel wird eine Erzieherin aus einem deutschen Kindergarten in Kanada interviewt. Ihre Einrichtung ist angegliedert an die deutsche Schule in Montreal. Die Interviewpartnerin schildert, dass die Kinder mit den Erzieher_innen Deutsch sprechen sollten, untereinander hingegen alle Sprachen sprechen dürfen. Die Vorgabe, mit Erzieher_innen Deutsch zu sprechen, begründet sie mit der Aufgabe des Kindergartens, auf die Unterrichtssprache in der deutschen Schule vorzubereiten. Wenn sie den Kindern eine Frage auf Deutsch stellt, antworten sie ihr auch auf Englisch oder Französisch. Die Erzieherin beschreibt die Sprachen der Kinder als verschiedene getrennte Sprachsysteme. Demgegenüber wird der wissenschaftliche Ansatz des „Translanguaging“ vorgestellt, der von einem dynamischen und komplexen Sprachgebrauch in den verschiedenen Sprachen, die ein Kind spricht und lernt, ausgeht. Hier werden die Sprachen nicht einzeln, sondern als eine Gesamtes gesehen.

Die mehrsprachige Wirklichkeit von Kindern wird in diesen Beispielen zu einer Abweichung von der einsprachigen ‚Normalität‘ der jeweiligen Bildungseinrichtung. Sprache ist nicht neutral und Vorstellungen über sie prägen auch das Handeln pädagogischer Fachkräfte. So kann Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen herangezogen werden, um Unterschiede zwischen Kindern herzustellen und Andersartigkeit zuzuschreiben.

– Farina Böttjer

Panagiotopoulou, A. (2017). Mehrsprachigkeit und Differenzherstellung in In: Diehm, I.et al. (Hrsg.) Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 257-274.

 

Was denken Eltern über herkunftssprachlichen Unterricht?

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Generell gibt es wenige Studien zu den Einstellungen von Eltern zu Bildungsfragen, dies gilt umso mehr für die Sichtweisen und Wünsche von Eltern zum herkunftssprachlichen Unterricht. In Hamburg wurde nun von Lengyel und Neumann eine Elternbefragung zu den Einstellungen zu herkunftssprachlichem Unterricht (HSU) durchgeführt.

Ca. 3000 Eltern mit Migrationshintergrund nahmen an der Untersuchung teil. Die Beteiligung der Herkunftsländer in der Stichprobe entspricht dabei den größten in Hamburg vertretenen Herkunftsgruppen: darunter Türkei, Afghanistan, Polen, Russland, Ghana, etc.

Ein Ergebnis der Studie ist, dass Eltern nur sehr eingeschränkten Zugang zu Informationen über das Angebot an herkunftssprachlichem Unterricht haben. Die Eltern beziehen Informationen hauptsächlich auf informellem Wege, durch die eigene Community. Über die Hälfte der Befragten kennt das herkunftssprachliche Angebot überhaupt nicht.

Weiterhin lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrheit der Kinder den HSU in der Grundschule besucht und die Teilnahme nach der Grundschule, beim Übergang in die weiterführende Schule, deutlich einbricht. Im Verlauf der Sekundarstufe I nehmen die Besucherzahlen immer weiter ab; in der Sekundarstufe II sind sie verschwindend gering.

Nur wenige Gymnasien in Hamburg bieten HSU – z.B. als zweite Fremdsprache – an, so dass Gymnasiast(inn)en auf Konsulats- oder Vereinsangebote ausweichen müssen. Stadtteilschulen haben ein größeres Angebot und folglich mehr Schüler(innen), die den HSU an der Schule besuchen.

Obwohl weniger als ein Fünftel der Kinder am HSU teilnimmt, findet die Mehrheit der Eltern (88%) den herkunftssprachlichen Unterricht wichtig und wünscht sich ein solches Angebot. Der mit deutlichem Abstand wichtigste Grund für die Nichtteilnahme liegt aus Elternsicht daran, dass es an der deutschen Schule keinen HSU gibt. 62% der Befragten wünschen sich, dass ihre Kinder herkunftssprachlichen Unterricht an der deutschen Schule erhalten.

Die Eltern finden den HSU vor Allem wichtig, da die Kinder hier Lesen und Schreiben in der Herkunftssprache lernen. Weiterhin sind sie davon überzeugt, dass der HSU den Kindern bei der gesellschaftlichen Integration helfen würde: so würden die Kinder durch den herkunftssprachlichen Unterricht bessern ihren Platz in der Gesellschaft finden; lernen, andere Kulturen zu akzeptieren und ihre eigene Identität zu finden. Ebenfalls finden die Eltern den HSU wichtig, da er neben dem Erlernen der Sprache den Kindern Wissen über ihre Herkunftsländer vermittelt und die Kinder die eigene Abstammung nicht vergessen.

– Antje Hansen

Lengyel, D. & Neumann, U. (2016). Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg – Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht (HUBE). Hamburg: Universität Hamburg.

 

Nichtsprechenwollen: ,ungesprochene‘ Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen

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Das Nichtsprechenwollen der Herkunftssprache beschreiben Melanie Kuhn und Isabell Diehm als ein Phänomen, bei dem mehrsprachige Kinder zwar durchaus Kompetenzen in ihrer Herkunftssprache aufweisen, diese aber nicht sprechen wollen. Eine ungesprochene Mehrsprachigkeit wäre demnach bei Kindern der Fall, die in einem mehrsprachigen Umfeld aufwachsen und über mehrsprachige Sprachkenntnisse verfügen, aber nur einsprachig agieren.

Als Teilaspekt des Projektes „Ethnische Heterogenität und die Genese von Ungleichheit in Bildungseinrichtungen der (frühen) Kindheit“ untersuchten sie in Elterngesprächen, wie pädagogische Fachkräfte im Gespräch mit Eltern durch Beschreibung von Lern- und Entwicklungsschritten Unterschiede und Ungleichheit zwischen Kindern generieren. Kuhn und Diehm stießen dabei auf Gesprächsbestandteile, welche das Nichtsprechenwollen mehrsprachiger Kinder beinhalten. Bei diesen Entwicklungsgesprächen ging zumeist eine Problematisierung der Situation durch die Eltern voraus, welche dann aber von den pädagogischen Fachkräften als ‚normal‘ beschrieben wurde.

Das Nichtsprechenwollen der Herkunftssprache durch die Kinder wird in den Elterngesprächen über drei Arten erklärt und beschrieben: Als (1) Frage der Kompetenz; als (2) Frage der Entwicklung; und als (3) Frage der Identitätsstiftung und -findung. Das Nichtsprechenwollen des Kindes in Form der Kompetenz, wird dahingehend konstruiert, dass das Kind zwar Kompetenzen in der Herkunftssprache hat, diese aber aufgrund der bilingualen Kompetenzen der Eltern zuhause nicht sprechen muss und damit nicht will. Im Sinne der Entwicklung wird Nichtsprechenwollen als normale Entwicklungsphase des Sprachgebrauchs entlarvt, dem ein Sprechen der Herkunftssprache in anderen Entwicklungsphasen folgen wird. Als letztes wird erklärt, dass sich die Kinder in einer Phase der Identitätsfindung befinden und ein phasenhaftes Nichtsprechen der Herkunftssprache auch hier normal sei. Zentral ist, dass die pädagogischen Fachkräfte zum einen das Nichtsprechenwollen als vorübergehendes Phänomen normalisieren und zum anderen in die Erziehungspraktiken der Eltern einwirken, in dem sie postulieren, dass diese nicht in die Sprachpraktiken ihres Kindes regulierend eingreifen sollen.

– Maren Frank

Kuhn, M. & Diehm, I. (2015). Sprechen über das Sprechen der Kinder. Thematisierungsweisen ,ungesprochener‘ Mehrsprachigkeit im elementarpädagogischen Feld. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 109-130.

Was bringt herkunftssprachlicher Unterricht für die Sprachentwicklung?

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Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) ist ein mit vielen Erwartungen verbundenes aber wenig erforschtes Feld. Edina Krompàk geht in ihrer Studie dem Einfluss des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts in der Schweiz auf die Entwicklung der Erst- (hier: Albanisch) und Zweitsprache (hier: Deutsch) nach.

Um den Einfluss des HSU auf die Sprachentwicklung zu bestimmen, wurden die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und im Albanischen von SchülerInnen der 4. und 5. Klasse am Anfang und Ende eines Jahres gemessen. Die Untersuchung wurde in zwei Gruppen durchgeführt: Die eine Gruppe besucht seit über einem Jahr regelmäßig den HSU, die andere Gruppe hat den HSU nie besucht.

Für beide Gruppen lässt sich nach einem Jahr ein Lernzuwachs im Albanischen feststellen. Der Lernzuwachs bei der Gruppe ohne HSU kann mit der natürlichen Entwicklung in der Herkunftssprache erklärt werden. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU jedoch übertrifft den Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU bedeutend. Krompàk folgert, dass der HSU die sprachlichen Leistungen in der Herkunftssprache (Albanisch) verbessert.

Ebenfalls haben beide Gruppen nach einem Jahr einen Lernzuwachs im Deutschen. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU unterscheidet sich jedoch nicht bedeutsam vom Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU. Der Besuch des HSU scheint keinen Einfluss auf die Entwicklung der Deutschkompetenzen zu haben.

Weiterhin fällt auf, dass Kinder, die den Albanischunterricht besuchen, sowohl im Albanischen als auch im Deutschen bessere Resultate aufweisen als die Kinder, die den Albanischunterricht nicht besuchen. Krompàks Studie untermauert damit die These, dass die institutionalisierte Förderung der Herkunftssprache die Entwicklung des Deutschen nicht beeinträchtigt.

Krompàk untersucht weitere Einflussfaktoren der Sprachentwicklung und kommt zu dem Ergebnis, dass die elterliche Unterstützung einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Herkunftssprache darstellt. In ihrer Untersuchung zeigt sich eine Rollenaufteilung zwischen Müttern und Vätern. Während die Väter hauptsächlich bei den Hausaufgaben helfen, konzentrieren sich die Mütter insbesondere auf den kommunikativen Bereich (Sprachanlässe schaffen, Sprachspiele). Die Eltern, deren Kinder den HSU besuchen, üben diese Aktivitäten bedeutend häufiger in der Herkunftssprache aus.

Die Gründe der Eltern für den HSU Besuch sind vor allem das Erlenen der Muttersprache, die Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder, das Lernen über die Herkunftsländer und die bessere Integration in die Gesellschaft.

Auf die Frage warum das Kind den HSU nicht besucht wurde geantwortet: Weil das Kind es nicht will, weil es keine Möglichkeit gibt den HSU zu besuchen, weil die Eltern es nicht wollen, wegen der Lehrperson. Andere Antworten betrafen die mangelnde Information über den HSU, sowie die elterliche Ansicht, dass es keinen Nutzen hat den HSU zu besuchen: die Kinder beherrschten die Herkunftssprache schon ausreichend, die Kinder sollen nicht den Unterricht in der deutschen Sprache verpassen.

– Antje Hansen

Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.